《方程》教学反思
作为一位优秀的老师，课堂教学是我们的工作之一，对学到的教学新方法，我们可以记录在教学反思中，我们该怎么去写教学反思呢？以下是小编整理的《方程》教学反思，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
《方程》教学反思1《解简易方程》教学反思数学课程标准（实验稿）》改变了小学阶段解方程方法的教学要求，采用了等式的性质来教学解方程。现将解方程的新旧方法举例如下：
老方法：
x + 4 ＝ 20
x ＝ 20－4
依据运算之间的关系：一个加数等于和减另一个加数。
新方法：
x + 4 ＝ 20
x + 4－4＝20－4
依据等式的基本性质1：等式两边加上或减去相等的数，等式不变。
改革的原因（摘自教学参考书）：
新教材编写者如此说明：长期以来，小学教学简易方程时，方程变形的依据总是加减运算的关系或乘除运算之间的关系，这实际上是用算术的思路求未知数。到了中学又要另起炉灶，引入等式的基本性质或方程的同解原理来教学解方程。小学的思路及其算法掌握得越牢固，对中学代数起步教学的负迁移就越明显。因此，现在根据《标准》的要求，从小学起就引入等式的基本性质，并以此为基础导出解方程的方法。这就较为彻底地避免了同一内容两种思路、两种算理解释的现象，有利于加强中小学数学教学的衔接。
从这我们不难看出，为了和中学教学解方程的方法保持一致，是此次改革的主要原因。
那么，小学生学这样的方法，实际操作中会出现什么样的情况？这样的改革有没有什么问题？ 在我的教学过程中真的出现了问题 。
1．无法解如a-x=b和ax=b此类的方程
新教材认为，利用等式基本性质解方程后，解象x+a=b与x-a=b一类的方程，都可以归结为等式两边同时减去（加上）a；解如ax=b与xa=b一类的方程，都可以归结为等式两边同时除以（乘上）a。这就是所谓相比原来方法，思路更为统一的优越性。然而，它有一个相应的调整措施值得我们注意，那就是它把形如a-x=b和ax=b的方程回避掉了。原因是小学生还没有学习正负数的四则运算，利用等式的基本性质解a-x=b，方程变形的过程及算理解释比较麻烦；而ax=b的方程，因为其本质是分式方程，依据等式的基本性质解需要先去分母，也不适合在小学阶段学习。
我认为为了要运用等式基本性质，却回避掉了两类方程，这似乎不妥。更重要的是，回避这两类方程，新教材认为并不影响学生列方程解决实际问题。因为当需要列出形如a-x=b或ax=b的方程时，总是要求学生根据实际问题的数量关系，列成形如x+b=a或bx=a的方程。但我认为，这样的处理方法，有时更会无法避免地直接和方程思想发生矛盾。
如3千克梨比5千克桃子贵0.5元。梨每千克2.5元，桃子每千克多少元？
合理的做法应是设桃子每千克X元，从顺向思考，列出方程为2.53－5X＝0.5。然而，按新教材的编排，因为学生现在不会解这样的方程，所以要根据数量关系，转列成5X＋0.5＝2.53之类的方程。又如：课本第62页中的爸爸比小明大28岁，小明Х岁，爸爸40岁。很多学生根据爸爸比小明大28岁列出40-Х=28，可是无法求解，所以又转成Х+28=40。
很明显，第二个方程是和方程思想的基本理念相违背的。我们知道，方程最大的意义，就是让未知数参与进式子，使考虑问题更加直接自然。为实现这个目标，很重要的一点，就是列式时应尽量顺向思考，以降低思考的难度。这是体现方程方法的优越性必然要求。事实上，如果学生能够列成5X＋0.5＝2.53 Х+28=40那就说明他已经非常熟悉其中的数量关系了，此时，用算术方法即可，哪还有列方程来解的必要呢？我们又怎谈引导学生认识方程的优越性呢？
我们不难看出，根据现实情境列方程解决问题，X当作减数、当作除数，应当是很常见、很必要的现象。要学生学会解这些方程，是正常的教学要求，这是不应该回避的，否则，我们的教学就会显得片面和狭隘。
2.解方程的书写过程太繁琐
教材要求，在学生用等式基本性质解方程时，方程的变形过程应该要写出来，等到熟练以后，再逐步省略。这样的要求，在实际操作中，带来了书写上的繁琐。
因为用等式基本性质解方程，每两步才能完成一次方程的变形。这相对于简单的方程，尚没什么，但对一些稍复杂的方程，其解的过程就显得太繁琐了
从这两个方面来看，小学里学习等式的基本性质，并运用它来解方程，在实际操作中，也存在许多的现实问题。那么，如果说用算术思路解方程对初中学习有负迁移，需要改革，现在改成用等式基本性质解方程，同样出现问题，那我们又如何是好呢？
《方程》教学反思2教学《解方程》这部分内容时，我一开始就有些担心学生不容易学好。因为方程的思维方式和原来的解决问题思考方式完全不同，而学生已经习惯了原来的思考模式，恐怕很难接受新的方法，即使这种方法的思维含量更少，完全不用拐弯抹角地思考，不用逆向思维。学生对于新的东西，总是因为不熟悉而否定它的简便好用，因为对他们来说用起来不熟练就是不方便的。其次是解方程、验算、用方程解决问题等都需要固定的格式，学生要花时间适应这种格式记住这种格式，并熟练地应用也是一大难点。
在上课时，我是先按照书上例子展开教学。然后我说明，列方程解决问题就是把实际情况最直接地表示出来，比如天平左边是杯子和水，水的质量是x 克，就写100+x ，右边是砝码250 克，左右平衡，用等号连接，列成的方程就是100+x=250 。
接着教学怎么解方程，求出方程的解。我让学生自己来求x 等于多少，学生都能解决。书上介绍的方法是两边同时减去同一个数，左右两边仍然相等。但是学生的方法都是根据加法算式中各数的关系来求的。即使有些学生说不清自己是用什么方法，我也能看得出来是用这种方法。我肯定了学生的方法，再从天平的原理出发介绍了书上的方法，然后问学生：你们喜欢哪种方法？学生几乎异口同声地肯定了自己的方法。因此，我说，那我们就用自己用得好的方法来求方程中的未知数，。同时， 介绍了使方程左右两边相等的未知数的值叫方程的解，求出方程的解的过程叫解方程。认识了概念后，要及时加以巩固。我出了两道题帮助学生巩固概念。
二是让学生来解方程。学生很快能算出来，我告诉学生解方程的写法跟我们以前的计算写法不同，它有特定的格式，我一边讲解格式一边板书。要求学生读一读解方程的过程，看是否理解，再在自己的本子上写出过程。然后重新做了一道加以巩固。接下来的难点是验算。我先讲解怎么验算，再请学生来说验算过程，然后把验算过程也按照特定格式写下来。
学生作业反馈时，有几个问题：……此处隐藏8005个字……教学方法。在以前人教版教材中，学习解方程之前首先要求学生掌握加、减、乘、除法各部分之间的关系，然后利用：一个加数=和-另一个加数；被减数=减数+差等关系来求出方程中的未知数。而新教材则是借用天平游戏使学生首先感悟“等式”，知道“等式两边都加上或减去同一个数，等式仍然成立”这个规律，这样才能从真正意义上很好地揭示方程的意义，进而学会解方程，还能使之与中学的移项解方程建立起联系。
在教学前，由于我个人比较偏好于传统的教学方法，总觉得用等式的性质解方程比较麻烦。为了转变自己的教学思想，更新教学观念，我深入了解新教材的涵意——方程是一个一个等式，是一个数学模型，是抽象的，而天平是一个具体的东西，利用天平这样的事物原形来揭示等式的性质，把抽象的解方程的过程用形象化的方式表现出来，使学生更好的理解解方程的过程是一个等式的恒等变形。并能站在“学生是学习的主人”和“教师是学习的组织者、引导者与合作者”的这一角度上，为学生创设学习此课的情境，通过直观演示，充分给学生提供小组交流的机会。在教学的整个过程中，重点突出了“等式”与“等式两边都加上或减去同一个数，等式仍然成立”这个规律，不断对孩子们进行潜移默化地渗透，促使绝大部分的学生都能灵活地运用此规律来解方程。从而，我惊喜地发现孩子们的学习活动是那么的有滋有味，进而使我很顺利地就完成了本课的教学任务。 通过近段时间的学习，发现学生对这种方法掌握的很好，而且很乐意用等式的性质来解方程，但同时让我感到了一些困惑：
1、教材的编排上，整体难度下降，有意避开了，形如：45—X=23 56÷X=8等类型的题目。把用等式解决的方法单一化了。在实际教学中，如果用等式性质来解就比较麻烦。很显然这种方法存在着目前的局限性。对于好的学生来说，我们会让他们尝试接受——解答X在后面这类方程的解答方法，就是等号二边同时加上X，再左右换位置，再二边减一个数，真有点麻烦了。而且有的学生还很难掌握这样方法。但是用减法和除法各部分之间的关系解答就比较简单。
2、 内容看似少实际教得多。难度下降后，看起来教师要教的内容变得少了，可以实际上反而是多了。教师要给他们补充X前面是除号或减号的方程的解法。
总之，要使孩子们爱学、乐学，教师就必须更新教学观念，充分理解教材，并要懂得为教学去创设合理情境，灵活处理教材中的问题，鼓励学生算法的多样化，真正体现课改精神——“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。
《方程》教学反思14在本章节中，学生将在平面直角坐标系中建立直线的代数方程，运用代数方法研究它们的几何性质。 用代数方法研究几何思路清晰，可以充分运用各种公式解题，解题方法自然。但是，代数方法一个致命的弱点就是“运算量大，解题过程繁琐，结果容易出错”等等，无疑也影响了解题的质量及效率。新课程理念强调：公式教学，不仅要重视公式的应用，教师更要充分展示公式的背景，与学生一道经历公式的形成过程，同时在应用中巩固公式。在推导公式的过程中，要让学生充分体验推导中所体现的数学思想、方法，从中学会学习，乐于学习。
教学过程中学生对函数图像及其解析式和曲线及方程之间的联系与区别，概念上还是比较模糊的。初中讲直线，是将其视为一次函数，它的解析式是y = kx + b，图像是一条直线；高中讲直线，是将其视为一条平面曲线（更确切地讲是点的轨迹），它的方程是二元一次方程，而y = kx + b只是直线方程的一种形式。作为函数解析式的y = kx + b，x是自变量，y是因变量，只有当自变量x的值取定，因变量y的值才能确定，它们的地位是“不平等”的。而作为直线方程的y = kx + b，x和y是直线上动点的横坐标和纵坐标，它们的地位是平等的。函数的解析式一定可以转化为曲线的方程，但曲线的方程却不一定能够转化为函数的解析式。
对直线的方程的教学应该强调，直线的方程有5种形式，要用哪种形式是与已知条件相关的。并且在教学中一定要强调每种形式的适用范围，以防漏解。
直线的斜率也是学生容易忽略的地方，解题时容易不对斜率讨论而求解，漏掉斜率不存在的情况，在教学中要反复强调的。
借助直线的方程来研究直线的位置关系也是学生第一次接触，数与形的结合，方程与图像的结合，是解析几何的基本研究方法，教学中应反复强调方程中的哪些量与图像中的哪些性质相吻合，学生可以在数与形之间灵活的转化，那么解析几何学起来就轻松多了。
《方程》教学反思15课堂从表演天平开始，姬亚航表演的天平让学生哄堂大笑。马明俊的天平表演的兢兢业业，认认真真。六个式子，在轻松中从他们的身上写到了黑板上，接下来就是这节课的关键地方了。问：如果让你把这几个式子进行分类，你会怎么分？孩子们在默默的写着自己的思考，我在教室里巡回的看着他们的精彩。有按是否有字母分成两类的，有按照是否是等式的分成两类的，有这两类都写，但徘徊的，（在他们心中，可能只是有一种分类是正确的）还有些别出心裁的把自己分类后的式子用长方形或圆形圈起来的，这不就是韦恩图的雏形吗？在五个学生展示完自己的分类作品之后，我明确了按照是否是等式的分类方法，对另外一种分类也进行了肯定。再问：如果让你把这几个等式再分类的话，你会怎么分？这里已经不需要在思考了，按照是否有字母的标准就水到渠成了，什么是方程也就自然的在学生心目中有了答案：含有字母（未知数）的等式。像学生的这些想法我能在课前预设吗？答案是否定的，我只能根据课堂的进程随时调控，而在一节10分钟的微课上，我是讲不出这些东西的。课堂最后一个环节，在以前就见过方程和从题目中找天平中继续着，特别是从题目中找天平，我觉得是非常好的一种方式，题目中的天平，不就是我们一直所说的等量关系吗？而找等量关系又是许多孩子的难点，在方程的第一节课就给他们这样的印象，用比找等量关系更可爱的找天平让他们去思考，对于他们以后用方程解题无疑开了一个好头。如果说之前的认识方程是在轻松中认识的话，那么找题目中的天平则是在愉快中升华。方程是一种模型，建模的思想不就是找天平的一个过程吗？遗憾的一点是没有在这个环节层层递进，这也是自己课前准备不充分的体现，因为找天平的灵感也是在课堂上萌发的。
反思一点：
课本上的情景写式子环节，6到7个式子已经足够了，多了浪费时间，并且会剥夺学生认识方程这个主线。再次体会了教材的安排是有道理的。
反思二点：
如果非要给这节课打分，我自己打85分，更客观。不过，多少分都无所谓，76分也没有对自己造成太大的影响，不过就是耿耿于怀一段时间。100分也不能说明什么问题，明知这样的数据有水份，虽然有些学生也写了原因：您讲课幽默，我们愿意听。上好自己的课才是关键，让学生在自己的课堂上得到最大的受益才是目的。
反思三点：
一节课没有讲过是没有发言权的，讲过了自己的思路也不一定正确。每个老师都有自己的想法，要善于学习别人的优点。但不能照搬别人的流程。关键要看执教者的立足点是什么，是为了学生，还是为了听众，是踏踏实实，还是哗众取宠。这些标准才是判断课的好坏的标准。
